Akinnaso, F. Niyi. 1992. Schooling, Language, and Knowledge in Literate and Nonliterate Societies, Comparative Studies in Society and History, Vol. 34, No. 1, pp.68-109

研究背景和核心概念

作者回顾了20世纪60年代到80年代关于正规学习与非正式学习，读写与非读写社会中知识性质的区别，指出早期人类学的研究缺陷。前人的研究中将口头文化和读写文化视为二元的，关注了两种文化之间差异和冲突，对读写文化更给予厚望。虽然所有研究都认为读写涉及交流形式和知识组织的重大变化，但他们对这些变化的社会、政治、经济，尤其是认知的后果不太认同，由此产生两个派别：一派以Cludes Havelock, McLuhan, Olson, Ong, Stock和早期著名英国人类学家古迪（Jack Goody）为代表，从认识论角度解释了读写与社会文化变化的关系，他们认为学校教育是在采用文字之后才发展起来的，学校是“读写文化的中心机构”，也是读写社会独有的；另一派以Scribner, Cole, Graff, Finnegan, Street为代表，有时还有Eisenstein，他们在解释与读写有关的社会文化时更加谨慎，认为这些变化主要由于社会和制度的实践而变化，而不是独特的认知操作和社会结构的发展，而读写具有促发的能力，促使预先存在的结构得以阐述，将预先存在的认知能力安置在读写群体的社会和意识形态认可的渠道上。

△ Jack Goody所著The Power of the Written Tradition的封面

虽然Scribner和Cole早在1973年就对读写社会和非读写社会的正式学习和非正式学习进行比较，但是没有意识到学校教育作为一种当地机构在非读写教育也存在，只关注了正规教育的认知后果，仍然强调的是正规和非正规教育之间的语言间隔。在此基础上Akinnaso扩展了两人的观点并提出两组研究，一组是Micronesia和中世纪的航海技能的学习和认知需求，另一组是西非和东非神秘社会（secret societies）的学习组织。

就学习类型而言，区分正规学习和非正式学习的核心是正式性和制度化。这里正规性和非正式性之间是一个连续的变化维度，而不是僵硬的二元对立。当学习环境中的几个方面的活动和内容以指定的方式被系统组织的时候，学习就是正式的。由于正式学习和非正式学习的差异产生知识类型的区别，最基本的就是实用知识和专业知识之分。实用知识是通过非正式学习获得的，主要是在家庭和同龄人群体的互动，通过参与活动获得相应经验。实用知识不是一种隐藏的知识形式，特定社会成员可以平等分享的知识，因此它不仅为某个群体的文化成员提供知识基础，还为是该社会普通成员发挥作用所需的基本信息。专门知识通常是在机构中通过正式学习来传播的，不同的文化以不同方式设想专门的知识，会考虑权力、财富、财产，群体认同，或行为、功能的技术要求。事实上正式和非正式的学习有相当大的重叠，实用和专业的知识之间也是如此。

非读写社会的启蒙和学校教育

Akinnaso用了大量篇幅撰写尼日利亚西南部的约鲁巴（Yoruba）地区的占卜教育，描述占卜仪式和过程、启蒙和入教仪式，学徒的四个学习阶段、学习策略、知识类型、非情景化教学的内容，细腻的分析了占卜的知识体系、学徒和教师身份、课程内容、学习内容、语言与知识之间关系等。约鲁巴的占卜知识是秘密的，只有少数成员通过特殊学校教育获得，占卜实践规模和占卜师招生都比较有限；由于占卜知识的保密性、制度化严重依赖语言的特殊性，也导致了约鲁巴社会内部语言的间隔，某些形式的知识也会被制度化。20世纪五十年代西方式的基础教育在尼日利亚大范围推广后也造成了占卜教育的衰落。作者还将Youba的占比教育与西方的宗教学院教育、印度的学徒教育进行跨文化比较。

讨论

文章结尾部分作者对语言与知识关系进行讨论。制度化知识的语言与日常生活中的语言并不相同，即使在同一文化传统中，语言的特殊性会导致知识类型之间的界限。而且语言的间断并不是读写社会特有的。语言哪一方面受学校教育的影响，以及影响的程度如何，这些要根据学校教育实践的变化，在不同文化中有不同模式。而且非读写社会也有学业失败者，学习者未能成功完成培训，不是因为认知上的缺陷或某些特定的无能，而是因为学校教育和正式学习的各种要求与日常生活和世界学习的要求有间隔。

当学校教育和正式学习的各种要求与日常生活和实际学习的要求有间断，或者当学校系统建立在学习者各自不同的文化、语言实践之上时，语言间隔的现象会更为复杂。一个完整的正规教育理论需要分析社会组织多个层面的现象，以及他们之间的相互作用。

复旦人类学王涛推介